Jardines comunitarios

 Introducción:
Para comenzar con este trabajo buscamos el significado de los jardines comunitarios
populares, y podemos decir que son instituciones que crean las propias comunidades, la
Iglesia, agrupaciones políticas con el fin de ofrecer una atención en lugares que no existen
jardines de infantes oficiales.
Estas propuestas educativas de base comunitaria surgieron desde fines de los ’80 como
una respuesta generada por los ciudadanos ante la ausencia del Estado. Lejos de pensarlas
como un simple lugar de asistencia, es necesario reivindicarlas como instancias de creación
de trayectorias didácticas novedosas. La historia de los jardines comunitarios, cuyo origen
se remonta a finales de la década de los ’80, pone de manifiesto la diversidad y desigualdad
social existente no solo en cuanto a la oferta educativa, sino también en lo que respecta a la
organización social del cuidado de los/as niños/as pequeños. En el marco de la amplia
variedad de espacios comunitarios, algunas experiencias desarrolladas por educadoras
populares abrieron caminos para la construcción de saberes relevantes a lo largo de sus
múltiples itinerarios educativos, que han aportado valiosos elementos para repensar las
lógicas escolares naturalizadas como único parámetro de atención a la niñez.
Muchas veces, las categorías con las que agrupamos no hacen más que borrar las
diferencias, haciéndonos creer que el nombre común unifica perspectivas y modalidades. Al
igual que con los jardines oficiales, el abanico de propuestas y de perspectivas que se
despliegan en los denominados jardines comunitarios es muy amplio y heterogéneo, debido
a que responden a proyectos, paradigmas e intereses variados.
La iniciativa de investigar sobre el tema nace de la necesidad de profundizar en la
experiencia de familias y docentes que se vinculan en un proceso de participación orientado
por Políticas Sociales y Bases Curriculares. Sin embargo, la observación de estas prácticas
entrega una visión confusa entre diversos paradigmas que se alejan de los enfoques
actuales existentes para promover una participación social que empodere a sus actores y
genere desarrollo de mayores capacidades.
El propósito del estudio fue conocer el tipo de participación de la familia existente en estos
jardines infantiles, las expectativas existentes entre sus actores, familias y docentes, y en un
nivel más específico, identificar obstáculos, facilitadores, y estrategias que intervienen en el
proceso en el contexto de la educación que se brinda a niños y niñas de sectores
vulnerables de la población.
La información que se obtuvo constituye un modesto aporte desde Trabajo Social a la
educación parvularia, a la luz de cuyos hallazgos se invita a revisar la Política de Trabajo
con Familias en la institución, escuchar la voz de sus actores y, considerar los resultados
como factor de análisis para contribuir a revitalizar la participación de las familias y potenciar
a los agentes educativos encargados de para promover estos procesos. Sin duda cualquier
esfuerzo que se haga en pro de la participación social es una contribución al bienestar
humano, especialmente cuando el contexto incluye a familias de alta vulnerabilidad social.
Contexto:
El contexto de las instituciones no reproducen el sistema de dominación cultural. Es decir,
no se conciben espacios estereotipados ni infantilizados como impone y distribuye la
industria cultural sobre objetos, imágenes, juguetes, películas, música y literatura. El
contexto institucional se entiende como un motor de transformación social que recupera la
cultura existente pero sin omitir la cultura de la infancia, considerando que las niñeces
tienen sus propias ideas sobre el mundo. Asimismo las infancias en este contexto son
concebidas como co-constructoras de conocimiento, de identidad, de cultura y se busca
erradicar el rol reproductor de las relaciones.
Personas a cargo de los niños en las instituciones:
En esta construcción colectiva comenzaron a formar parte de los equipos de trabajo de los
jardines, compañeros del MPLD. Algunos de ellos formaban parte de la comunidad y otros
han transitado los jardines como familias. Los compañeros educadores traen consigo
saberes, conocimientos y formas, que por vivir en el barrio donde se crean los jardines, les
posibilitan la construcción de vínculos de mayor cercanía y confianza con los niños y sus
familias. Es importante que las familias sean "parte de" los jardines comunitarios como
sujetos y actores capaces de aportar para la toma de algunas decisiones, siendo
corresponsables en un proceso que compromete a todas las personas que trabajan en él.
Para que esto se cumpla la familia debe tener la posibilidad de conocer, comprender y
compartir los objetivos que movilizan el trabajo educativo y aportar a éste.
Objetivos de la organización:
❖ Buscan transformar todas las relaciones de opresión y explotación construyendo
poder popular.
❖ Cimentar una praxis político pedagógica emancipatoria.
❖ Buscan deconstruir la amplitud de denominaciones existentes: salas cunas,
guarderías,hogares, de cuidados diarios, casas-cunas, jardines infantiles, kinder,
creches, cunas maternales, salas nido, etc.
Espacios:
❖ El jardín de teresa: necesidad concreta de un grupo de compañeras del movimiento
❖ El globo rojo: proceso de consolidación del movimiento y profundización del
proyecto político pedagógico con la participación de la comunidad.
❖ El jardín de barracas: crecimiento y multiplicación de la experiencia
❖ Jardín luces en el bajo: afianzamiento de la política y el crecimiento territorial en el
barrio
❖ Jardín sacha: impulsado por compañeros
Relación con la comunidad: 
Creamos espacios de discusión y de participación para que la
comunidad se comprometa con este proyecto emancipatorio. Estos espacios de encuentro
son: las asambleas, los intercambios cotidianos, las reuniones con las familias por sala, los
momentos de reflexión de educadores, la participación de quienes lo elijan en otras
instancias de construcción del MPLD, las acciones directas y de lucha en la calle.
Consideran fundamental que la educación pública incluya a toda la comunidad educativa en
su construcción, sostenimiento, desarrollo y proyección. La participación de la comunidad
en la definición y desarrollo de la educación es la única garantía de una educación pública,
comunitaria y popular para todos.
Relación con otros organismos:
Las políticas educativas de conformación exclusivamente estatal, con todo lo que esto
implica, en relación a la función del Estado en el sistema capitalista actual, tienden a la
reproducción de la opresión de unos sobre otros. En este sentido el Estado capitalista no
será jamás una garantía democrática de la educación. Tensionan la relación entre los
jardines comunitarios populares y el Estado a través de la problematización de las políticas
educativas en el marco del Ministerio de Educación.
Propuesta educativa:
❖ Presentan propuestas simultáneas que brindan diversas posibilidades en diferentes
zonas del jardín, salas, patios, pasillos o en un mismo espacio. En algunos casos a
puertas abiertas que invitan a la libre circulación.
❖ Toman el enfoque del desarrollo motor autónomo, propuesto por la Dra. Emmi Pikler
donde los educadores no interfieren de manera invasiva y directa en las acciones de
los niños sino que participan brindando un entorno enriquecido, apropiado,
pertinente y protegido que respeta el ritmo propio de cada niño.
❖ El espacio y su estética son elementos educativos a tener en cuenta por ende se
proponen mostrar otros mundos posibles, teniendo en cuenta que esta mirada es
una saber más a compartir y construir trascendiendo los límites habituales cotidianos
❖ Nos damos una práctica que busca problematizar la realidad yendo de la reflexión a
la acción de manera dialéctica, tomando la educación popular no solamente en
nuestros espacios educativos sino como forma de construcción de poder popular en
todos los ámbitos de organización y lucha.
Conclusión:
Como conclusión, destacamos la importancia necesaria en la función de los docentes para
que aporten y estén dispuestos a construir una valoración, un compromiso y un
conocimiento profundizado de la infancia y de las diversas maneras de vivirla que
provengan de diferentes perspectivas: psicológicas, sociológicas, antropológicas,
pedagógicas, políticas, que faciliten el conocimiento y el trabajo con niños reales y
concretos considerados en el contexto socio-económico y socio-cultural de origen y de
pertenencia.
Por último, en cuanto al desarrollo de su tarea, consideramos remarcar que se deberá
incorporar una serie de dimensiones de la acción educadora, como él conocimiento de las
necesidades específicas de la niñez, el desarrollo de formas adecuadas de respuesta a
esas necesidades en el marco del respeto por la diversidad cultural y de defensa de los
derechos de los niños y las niñas, los modos de estimular el desarrollo físico, intelectual y
afectivo de los chicos, el aprovechamiento de las oportunidades culturales y la promoción
de los derechos de la sociedad.